Sintesi sulle Scienze Pedagogiche: la nascita della psico-pedagogia educativa

Abstract:

Nella prima parte del vasto articolo sulle Scienze Pedagogiche, viene presentata e studiata dalla prospettiva epistemologico-genetica la teoria del ginevrino Jean Piaget, la Psico-pedagogia Educativa. Nella seconda parte la disciplina viene presentata e studiata dalla prospettiva della Scuola storico-culturale di Vygotskij, mentre nella terza parte viene presentata e studiata dalla prospettiva delle strategie cognitive di Jerome S. Bruner. Tale disciplina consiste nella prova concreta annunciante la preparazione psicologica di ogni educatore, allontanando i finti esperti dal sostenere tesi false sulla disciplina educativa e avvicinando alle Scienze Umane: professionisti, studenti, docenti, curiosi, genitori, fanciulli e chiunque voglia conoscere e imparare qualcosa in più da questo affascinante mondo. 

Jean Piaget

Le Scienze dell’educazione hanno da sempre avuto la necessità di un supporto psicologico adeguato al contesto storico-culturale di riferimento. È inutile considerare la pedagogia come materia a sé stante, poiché si tralascerebbe erroneamente la propria influenza psicologica sul soggetto da educare, analizzare ed avviare alla vita comunitaria. Da qui, sorge la Psicologia dell’educazione, una disciplina autonoma tendente a studiare l’educando – avviando al contempo opportune tecniche, strategie, e progetti pedagogici all’avanguardia – basandosi su varie linee importanti, ad esempio: la sperimentazione psicodidattica sull’apprendimento e sui singoli contenuti di studio; le relazioni tra fasi di sviluppo e ‘metodi-obiettivi’ educativi; processi motivazionali ed infine strumenti di valutazione.

La Psicologia dell’educazione possiede una sua tematica peculiare: la dinamica ‘apprendimento-insegnamento'; la quale sorge alla fine del 1800 sviluppandosi circa negli anni ’50. La Scuola Comportamentista di quegli anni, considera il comportamento come l’acquisizione di svariate abitudini e svariate associazioni, o interconnessioni, tra un primo elemento definito ‘stimolo‘ ed un conseguente secondo elemento definito ‘risposta‘. Il tutto consiste dunque in una connessione tra un segnale ambientale (stimolo), un comportamento (risposta) ed una conseguenza (rinforzo). 

Un primo e significativo studio, seppur molto schematico e per vari punti criticabile, è quello condotto da J. Piaget; egli studia l’intelligenza, attuando una netta distinzione tra il pensiero del bambino e quello dell’adulto, sostenendo che la stessa intelligenza si sviluppa in base alla natura dei rapporti sorti durante l’adattamento da parte del minore all’ambiente sociale e fisico di riferimento. Lo sviluppo, per Piaget, parte dall’individualità per poi sfociare nell’ambiente; il bambino non acquisisce direttamente la propria intelligenza da fattori intergenerazionali derivanti dal mondo adulto, bensì crea da sé le proprie conoscenze.

Per lo studioso svizzero, inoltre, è estremamente importante il legame tra ‘assimilazione’ ed ‘accomodamento’.

La prima, è l’inclusione di un nuovo elemento – ad esempio un oggetto – all’interno di uno schema mentale già acquisito. Il bambino lo afferrerà nello stesso modo in cui afferra gli oggetti che già conosce, adoperando il tatto come strumento principale d’esercizio del compito.

Nel secondo, se il bambino si trova ad afferrare un oggetto mai visto in precedenza adopererà una presa con le dita diversa rispetto un altro oggetto precedentemente utilizzato; dunque, modificherà lo schema mentale già conosciuto ampliandolo alla conoscenza del nuovo elemento.

Piaget sviluppa una ‘teoria stadiale’ standardizzata per tutti gli individui. 

Gli stadi sono 4:

1. Stadio senso-motorio (valido da 0 ai 2 anni), completo di ulteriori 6 sotto-stadi: 

• Reazioni riflesse (primo mese); esse sono una rielaborazione da parte del bambino di schemi senso-motori innati; 
• Reazioni circolari primarie (da 2 a 4 mesi); il bambino capta delle reazioni esterne per poi utilizzarle a sua volta come mezzo per il raggiungimento di un risultato piacevole, ad esempio la suzione del dito; 
• Reazioni circolari secondarie (da 4 a 8 mesi); egli volge i propri interessi nei riguardi del mondo circostante, interessandosi a più oggetti anche distanti da lui, in tale sotto-stadio è fondamentale l’unione tra ‘visione’ e ‘comprensione’ della realtà esterna; 
• Reazioni circolari differite (da 8 a 12 mesi); il bambino programma le proprie azioni ed è in grado di anticiparne gli esiti, comincia a rappresentare mentalmente gli oggetti, pur non vedendoli. Nei sotto-stadi precedenti se l’oggetto veniva sottratto dal suo sguardo egli ne perdeva il ricordo (l’oggetto non visto non esiste). Ecco dunque la ‘Intelligenza senso-motoria’; 
• Reazioni circolari terziarie (da 12 a 18 mesi); il bambino s’interessa di sperimentare nuove situazioni, ad esempio lo sbattere un oggetto su più superfici per captare suoni differiti tra loro; 
• Stadio della rappresentazione cognitiva (da 18 a 24 mesi); il bambino attua processi mentali senso-motori più complessi ed è in grado di rielaborare assieme maggiori informazioni rispetto quelle immediate e più elementari dei sotto-stadi precedenti; ad esempio poggia un oggetto per aprire la porta e lo riprende in seguito. Le azioni sono più complete ed efficienti, comincia a simulare la presenza degli oggetti e si sviluppa il ‘far finta di’.        

       2. Stadio pre-operatorio (dai 2 ai 6-7 anni); l’intelligenza pre-operatoria non permette al bambino di considerare molteplici prospettive in rapporto con la realtà; il suo pensiero è definito ‘irreversibile‘, ovvero: non ancora versatile e adibito alla realtà circostante. Piaget pone l’esempio della plastilina: “se una pallina di plastilina ha una determinata forma, un determinato peso ed un determinato volume, il bambino è in grado di riconoscerla; mentre – sotto il suo sguardo – se essa viene manipolata, egli sosterrà che forma, peso e volume non corrispondono a quelli precedenti”. Un altro esempio più semplice è quello dei tre contenitori: “se si versa in tre distinte bottiglie, ognuna di forma diversa, la medesima quantità di acqua ad oltranza, il bambino sosterrà che la quantità della stessa varia da recipiente a recipiente”. In questo particolare stadio, inoltre, nel fanciullo compaiono atteggiamenti particolari, quali: l’animismo, il quale dona vita a sé al contesto inanimato, e l’artificialismo, il quale innesca nel bambino l’idea che sussista un legame naturale tra l’uomo e la realtà materiale. In quest’età egli è sempre sottomesso ad un’autorità esterna che genera una concreta figura di supremazia (l’adulto), dal quale accetta regole e consigli; ciò è denominata ‘eteronimia morale‘.    

      3. Stadio delle operazioni concrete (dai 7 agli 11 anni circa); superati i 6-7 anni il bambino abbandona il linguaggio egocentrico ed il pensiero diviene reversibile, dunque egli è in grado di modificare il proprio punto di vista riguardo una situazione dapprima ai suoi occhi standardizzata. Riprendendo l’esempio della plastilina: “Ora il bambino sino agli 11 anni considererà analoga tra una forma e l’altra soltanto la sostanza e trascorsa tale l’età anche il peso ed il volume”. Avviene inoltre un significativo passaggio dalla eteronimia alla autonomia; egli è ora in grado di prendere l’iniziativa nello svolgere vari compiti e diverse azioni che prima avvenivano sotto il controllo dell’adulto.      

      4.  Stadio delle operazioni formali (da 11 anni in itinere); il bambino riesce a interagire con soggetti ed oggetti non presenti dinanzi a lui, adopera l’immaginazione e combina assieme varie informazioni per ricavare da esse insegnamento e conoscenza della realtà circostante. Superati con successo tutti gli  stadi, si è pronti ad affrontare la vita appieno.

Piaget ha donato un contributo immenso alla pedagogia, come precedentemente detto criticabile su vari aspetti:

• L’eccessiva standardizzazione degli stadi;
• Il non considerare il luogo geografico dove cresce il bambino;
• L’aver effettuato gli studi pratici espressamente sui propri figli;
• La troppa difficoltà delle prove poste ai bambini; 
• L’escludere le influenze dell’ambiente sociale sullo sviluppo del minore.

Lev Semënovič Vygotskij

Il russo L. S. Vygotskij, nato ad Orša nel novembre del 1896, è stato un importante psicologo e studioso dell’educazione correlata all’evoluzione della mente. Secondo le sue ricerche, il cervello del bambino, sin dalla primissima infanzia è alla continua ricerca di “strumenti” in grado di fornire all’infante dati utili sulle caratteristiche dell’ambiente circostante. Gli strumenti sono messi a disposizione dal contesto sociale di riferimento; difatti, per Vygotskij, è impossibile “standardizzare” le trasformazioni e continui cambiamenti del bambino tramite “stadi fissi” (come invece sosteneva Piaget), poiché va altresì osservato in un linguaggio globale il “luogo fisico” d’appartenenza del soggetto in questione. Ciò è importante poiché un bambino indonesiano vivrà situazioni e sviluppo differenti rispetto ad un bambino americano o ad un bambino italiano, perciò per lo studioso non è possibile includere in un’unica sfera ogni soggetto. Il linguaggio è un fondamentale strumento di crescita per l’infante; esso evolve e modifica col passare del tempo assieme al soggetto in crescita, parte dall’ambiente per successivamente sfociare nell’individualità.

Per Vygotskij, il linguaggio nel bambino attraversa tre passaggi fondamentali, ovvero dal primo al quinto (circa) anno di vita il linguaggio è socializzato, cioè utile principalmente a comunicare in maniera elementare con gli adulti; successivamente, dal sesto anno diviene egocentrico, ed in seguito interiorizzato.

A questo punto la domanda da porsi sarebbe: “quali criteri valutativi utilizza Vygotskij per analizzare le varie fasce d’età dei bambini, criticando – per l’appunto – la teoria stadiale di Piaget?” Egli sintetizza i periodi evolutivi “età stabili”, ovvero periodi in cui non si verificano grandi cambiamenti nel corso dello sviluppo; tuttavia, l’accorparsi di tali età sfocia successivamente in quattro “età critiche”, sviluppate dallo studioso con lo scopo di non generalizzare, bensì, far confluire ed accomunare nella maniera più imparziale possibile, le tappe della crescita di un minore vivente in qualsiasi parte del globo. 

Ecco le quattro “età critiche” promosse da Vygotskij:

• passaggio dall’epoca dell’allattamento alla prima infanzia (primo anno); 
• insubordinazione e rivolta contro l’ambiente (terzo anno); 
• difficoltà nell’educazione (settimo anno); 
• difficoltà derivanti dalla maturazione sessuale (tredicesimo anno). 

Tali “crisi”, se superate positivamente causano un progresso evolutivo nel bambino, il quale avanza positivamente per tutta la durata della crescita.

Vygotskij, identifica, inoltre, nell’infanzia due “punti limite”, i quali sono tesi a separare i tre tipi di apprendimento precedentemente citati (socializzato; egocentrico; interiorizzato). Il primo apprendimento è definibile spontaneo (da zero a tre anni), poiché è un’esigenza primaria esplorare la realtà circostante; da qui sorge il primo “punto limite”; il secondo apprendimento è ritenuto spontaneo-reattivo (dai tre ai 6 anni circa), poiché sì il bambino è ancora in una fase psichica elementare, ma può cominciare a compiere i primi esercizi ed i primi compiti con l’aiuto del maestro; il terzo apprendimento, in cui compare il secondo “punto limite”, è reattivo (dai 6 anni in poi); il bambino applica il suo sapere e le sue abilità nella stesura dei compiti e deve avere sempre interesse nei confronti degli esercizi da svolgere (in ciò sta l’abilità del maestro).

Le teorie di Vygotskij sono state scoperte oltre trent’anni dopo la sua morte, da Jerome Bruner, il quale si è occupato della traduzione e distribuzione in America ed in Europa del pensiero di questo grande studioso sovietico, di cui il regime aveva confinato e messo al rogo parecchi suoi lavori andati perduti o rimasti incompleti.

Contemporaneo a Piaget, ma scoperto dopo per colpa della guerra, tale studioso detta un quadro più completo del suo collega, donando maggior spessore e complessità alla Psico-pedagogia Educativa. 

Jerome S. Bruner, importantissimo psicologo statunitense, autore della Psico-pedagogia Educativa, fonda la propria teoria concentrandosi sull’aspetto cognitivo del soggetto. Ad egli va il merito di aver diffuso il pensiero di Vygotskij al di là dei confini russi, dopo circa quarant’anni dalla sua scomparsa, rimasto fino a quel tempo sconosciuto sia all’Europa che agli Stati Uniti.

Bruner confrontò con grande onestà intellettuale sia la teoria di Piaget che la teoria di Vygotskij, scoprendone punti in comune e punti non concordi l’un l’altra. Egli non parla di stadi, bensì di strategie della mente, legate inizialmente allo sviluppo genetico del bambino (strutture percettive) e successivamente al contesto ambientale di riferimento.

Per muoversi nello spazio intorno a sé, il neonato non è composto da elementari riflessi di varia tipologia, ma più approfonditamente da istruzioni che si svincolano durante il percorso evolutivo. Tuttavia, tali istruzioni non sono sufficienti per tutelare e guidare il piccolo man mano che l’ambiente circostante diviene più complesso; esse col tempo vengono rimpiazzate da più avanzati modelli d’azione.

Bruner analizza, inoltre, lo sviluppo del linguaggio, il quale dipende da specifiche interazioni affettive, sociali e culturali tra il bambino e la madre; inoltre, lo sviluppo dei processi mentali, è determinato da un legame specifico che si genera tra la mente e la cultura di riferimento: la prima realizza la seconda, e quest’ultima può influenzare notevolmente la prima.

Le strategie della mente sono collegate con varie rappresentazioni, da Bruner stesso definite come differenti capacità di custodire flessibilmente le caratteristiche ricorrenti in un ambiente. Egli concorda con Vygotskij sul fattore che ai bambini può essere spiegato qualsiasi cosa, anche discipline molto complesse (psicologia, matematica, fisica), tenendo ovviamente sotto controllo i giusti tempi di elaborazione delle informazioni.

Il bambino, nei primi anni di vita, acquisisce tre tipologie di rappresentazioni:

Jerome S. Bruner

1. Esecutiva: azioni distinte su particolari oggetti per conoscerli ed interpretarli. Egli è ancora vincolato dalle strutture mentali innate; l’interazione con gli oggetti è lenta e scollegata in gran parte al sistema visivo; viene afferrato un oggetto alla volta e per una tempistica estremamente limitata (fino a 6 mesi).
2. Iconica: egli interpreta ciò che lo circonda basandosi sull’esteticità degli oggetti che analizza, come la forma particolare, il colore, l’elasticità e le dimensioni. Tatto e vista si spostano quasi omogeneamente, vengono afferrati anche due oggetti simultaneamente, a patto che il primo venga posizionato sulla mano di “ripiego” per mantenere la prima libera nel prendere anche il secondo (tra 6 e 8 mesi). Giunto al nono mese (tra 9 e 11 mesi), il bambino presenta un miglioramento completo nel sistema vista-tatto e s’innesta un rapporto di gioco con l’adulto, tramite la consegna a richiesta degli oggetti; egli comincerà ad afferrarli con ambedue le mani senza parametri di movimento fissi, a testimonianza che è soggetto “attivo” e mai “passivo” nell’analizzare la realtà circostante.
3. Simbolica (da 8 anni in poi): comprende in sé il linguaggio, e con esso la peculiare abilità di trascendere la realtà concreta e rielaborare simbolicamente un oggetto non presente al momento. Bruner, a differenza di Piaget, dimostra come il bambino è in grado di comprendere il concetto di conservazione di sostanza, peso e volume. È necessario permettere ai bambini di modificare della plastilina e fargli verbalizzare i mutamenti che essa assume; per essi, in seguito, è molto semplice venirne a capo.

Questo importantissimo autore chiude la triade dei padri fondatori della Psicologia dell’Educazione, donando importantissimi spunti futuri per la ricerca e per lo studio del bambino in itinere. Piaget, Vygotskij e Bruner, ognuno con la propria esaustiva teoria continuano ad arricchire, anche a distanza di un secolo, la pedagogia moderna. 

Bibliografia:

• AA. VV., Fondamenti di psicologia dello sviluppo, Laterza, Roma-Bari, 2011.
• Bruner J., Brown R. W.,, (1956) A Study of Thinking, Wiley, New York, trad. it., Il pensiero: strategie e categorie, Roma, Armando, 1969.
• Bruner J., (1968) Processes of Cognitive Growth: Infancy, trad. it., Prime fasi dello sviluppo cognitivo, Armando, Roma, 1971.
• Bruner J., (1966), Toward a Theory of Instruction, trad. it., Verso una teoria dell'istruzione, Roma, Armando, 1982
• Chapman M., Constructive evolution: origins and development of Piaget's thought, Cambridge University Press, Cambridge, 1988.
• Piaget J., (1936), La naissance de l’intelligence chez l’enfant, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel-Paris, trad. it., La nascita dell’intelligenza nel bambino, La Nuova Italia, Firenze, 1977.
• Pontecorvo C., a cura di, Manuale di psicologia dell'educazione, Il Mulino, Bologna, 1999.
• Vygotskij L. S., Myšlenie i reč. Psichologičieskie issledovanija, Gosudarstvennoe Social’no Ekonomičeskoe Izdatel’stvo, Moskva-Leningrad, trad. it., Pensiero e linguaggio. Ricerche psicologiche, a cura di, L. Mecacci, Laterza, Roma-Bari, 2008. 

Autore:

Dr. Davide Piserà 

Pedagogista - CTP Giuridico - Media Educator

E-mail: davidepisera@live.com 

Quando e come si diventa grandi?

L’adolescenza termina a 25 anni, ma cos’è che ci fa sentire davvero grandi e quando siamo pronti  davvero  a crescere. Quello dell’adolescenza, sembra essere un cammino individuale in quanto non v’è un età biologica prestabilita. Se mettiamo da parte il cambiamento corporeo, e lo sviluppo che comporta anche una trasformazione nella percezione delle cose ,  il resto è relativo e soggettivo, se pensiamo anche al fatto che i  ricercatori ci parlano di cambiamenti legati al cervello anche dopo i 30 anni di età. Sarebbe riduttivo associare tutte le nostre evoluzioni , ad una precisa fascia di età , la maturità è data anche e soprattutto da un atteggiamento.

L’approccio è alla base di  tutto, ed è qui che si denota la differenza, cosi in Italia, un paese dove si fa fatica ad  incontrare l autonomia, ancora di più possiamo parlare di una  “vasta  adolescenza”.  Basandoci sempre sul fatto  che l’esperienza individuale, ci porta a circostanze di vita diverse, oggi è molto  facile ritrovarsi con ventenni maturi e  ventottenni  n con una marcata   adolescenza.  Di certo è che nella maturità intellettuale, gioca un ruolo fondamentale la predisposizione e il contesto genitoriale, ma non possiamo neppure  negare che la realizzazione personale ,cambia  la nostra forma mentis, che automaticamente ci porta ad abbandonare vecchie abitudini. Ogni individuo vive la propria esperienza e  diversi sono i fattori che influenzano determinati comportamenti ,  come la cultura, il posto in cui viviamo, l ‘ambiente che ci circonda e le persone con cui ci confrontiamo.  Non dimentichiamo che la nostra mente è come una spugna, assorbiamo, elaboriamo e poi mettiamo in atto ciò che migliora le nostri condizioni di vita. Lo stimolo esterno è senza alcun dubbio uno degli aspetti più influenti della nostra crescita e  di certo le mancate possibilità che spesso limitano i nostri progetti, o più semplicemente vengono messi da parte, porta  ad un prolungamento dello stato adolescenziale, che spesso può risultare ingombrante e difficile da accettare .  Possiamo affermare che l’adolescenza è anche una scelta, la maturità è ciò che di più personale possa esserci , non esiste un tempo preciso, un età perfetta, in mondo dove si deve fare i conti necessariamente con una precarietà  di fondo  che ha  generato  una netta differenza tra quello che  ieri e quello che è  oggi.  Quel che conta oggi non è tanto l’età in cui avviene il salto, ma la capacità di trovarsi pronto, ecco perché dobbiamo imparare ad essere autonomi dal principio, un adolescente è colui che si prepara a diventare adulto, e lotta per il suo futuro, e può essere adulto, anche quando ancora non ha lasciato il tuo nido.

Autore:

Dr.ssa Mariasimona Gabriele - Educatore Sociale

E-mail: simomaria@hotmail.it

Il pericolo delle “sette sataniche”: dall’adescamento psichico alla complessa via di fuga

Viaggio all'interno dell'errabondo mondo delle sette sataniche

Abstract:
L'articolo è volutamente suddiviso in quesiti, in modo da avere una migliore chiave di lettura del discorso. Si è osservato nel dettaglio ogni tipo di pratica o adescamento condotto da adepti e reclutatori provenienti da sette sataniche; le varie e numerose pratiche vengono spiegate ed elencate nel dettaglio e, vengono forniti vari consigli su come sfuggire all'adescamento di "pseudo-amici" incontrati per caso, in un momento di difficoltà. Le sette sataniche affliggono la nostra realtà più di quanto si pensi e, parlando di devianze e problematiche socio-psicopedagogiche il dovere del professionista è renderle pubbliche.

Verrà suddiviso l’articolo in vari quesiti, ai fini di semplificarne l’altrimenti troppo complesso schema di lettura. Partiamo dall’interrogativo più comune per cominciare ad esplorare l’errabondo e perverso universo delle sette sataniche; ‘Che cos’è una setta?’
Essa, è in sintesi un gruppo ristretto coercitivo non riconosciuto dallo Stato, nel quale si svolgono attività prevalentemente religiose o esoteriche gestite da un guru[1] e vari adepti[2] selezionati da esso, che impongono ubbidienza incondizionata a tutti coloro che ne entrano a far parte[3].
‘Come si entra a far parte di una setta satanica?’
Tramite il plagio. Ovvero un decentramento psicologico, attuato da un forte condizionamento mentale ‘continuo nel tempo’ su un particolare soggetto.

‘Come si entra a far parte di una setta satanica?’
Tramite il plagio. Ovvero un decentramento psicologico, attuato da un forte condizionamento mentale ‘continuo nel tempo’ su un particolare soggetto.

‘Come avviene il plagio?’
Ci sono vari metodi utilizzati dagli adepti per reclutarne di nuovi; il più comune e pericoloso è il “Love Bombing”, una bomba d’amore improvvisa che irrompe nella vita del soggetto da reclutare. Poniamo un semplicistico esempio di una situazione normalissima:

• 
  “Io sono Marco, la mia ragazza mi ha lasciato dopo tre anni perché le piaceva un altro. Sono triste, voglio solo sparire, voglio stare da solo. Mi siedo al parco, avvolto tra i miei pensieri; (sulla stessa panchina si siede l’adepto, in veste di ‘reclutatore’ per la setta) <<Ciao, bella giornata oggi, vero?>> Lo guardo, e gli rispondo con lo sguardo basso: <<Non per me.>> Lui mi guarda vistosamente interessato alla mia condizione, ed io o per rabbia o per disperazione inizio a raccontare allo sconosciuto la mia disavventura”.

Ecco un banalissimo esempio di come agisce perlopiù il reclutatore; è apparentemente una persona amica incontrata nel posto giusto, al momento giusto; è un individuo pressoché perfetto, al quale confidare tutto di sé senza sapere nulla di lui. Il “Love Bombing” col passare del tempo ha ritmi più serrati e la conoscenza si estende ad altri soggetti. Il reclutatore può esordire con frasi standard, come: “Vieni, ti presento altri amici che ti capiranno tanto quanto me", e quando il ‘prigioniero’ manifesta la volontà di vedere la famiglia o i parenti, il reclutatore fa l’offeso, dicendo: “I tuoi non potranno mai capirti del tutto/ Sei solo un peso per la tua famiglia/ Io sono la tua vera famiglia / Lascia perdere quegli ignoranti/ Ti presenterò la tua nuova famiglia". Il distacco dal nucleo di appartenenza avviene lentamente, ma nel momento in cui il reclutatore riesce ad adescare pienamente la vittima il passaggio è definitivo. In quel momento l’adescatore ha pieno controllo sul soggetto e può manipolarlo a suo piacimento. Altri metodi di plagio sono:

1. Isolamento;
2. Ripetitività;
3. Privazione del sonno.

Il primo, è una conseguenza del “Love Bombing”, la persona viene allontanata dalla famiglia e dai soggetti esterni al suo nucleo d’appartenenza.

Il secondo, costringe il neofita[4] a ripetere sempre le stesse frasi, tipo cantando, recitando o di svolgere sempre gli stessi compiti manuali.

Il terzo, indebolisce fisicamente la persona e la rende sempre più debole e malleabile.

‘Cosa accade una volta dentro la setta satanica?'

Il neo-adepto deve sottostare a quelle che sono le regole stabilite dal guru dalla setta e, deve svolgere delle pratiche a dir poco terribili per invocare con la messa nera la venuta del ‘signore oscuro’[5].

'Quali sono le pratiche sataniche utilizzate?’

Le lascive attività all’interno della setta sono sintetizzabili in molte categorie:

1. Cannibalismo;
2. Demonomania (simulazione del guru di una possessione diabolica;
3. Esibizionismo;
4. Feticismo;
5. Masochismo;
6. Spermatofagia (mangiare sperma);
7. Dermatofagia (mangiare unghie o pellicine);
8. Coprofagia (ingerire feci proprie ed altrui);
9. Uropotia (bere urina propria ed altrui);
10. Necrofagia (mangiare cadaveri);
11. Necrofilia (rapporto sessuale con un cadavere);
12. Necromania (uccidere e manipolare il cadavere);
13. Necrosadismo (sodomizzare un cadavere);
14. Omosessualità;
15. Pedofilia;
16. Pedonecrofilia (rapporti sessuali con bambini morti);
17. Picacismo (ingerire terra);
18. Vampirismo (bere sangue);
19. Sadismo;
20. Satiriasi/ninfomania;
21. Scopofilia (godere guardando i genitali altrui);
22. Statuofilia (rapporto sessuale con una statua o un albero).

‘Perché la persona plagiata non si ribella?’
Sarebbe come rivoltarsi contro la propria famiglia; il plagio può essere effettuato su chiunque e chiunque a sua volta può plagiare, è importante conoscere tali argomenti in modo da saper guardarsi le spalle.

‘Tutti possono essere vittima di plagio?’
Certo, nessuno è talmente forte da resistere ad esso. Ovviamente il reclutatore sa come agire in base alla personalità del soggetto che ha di fronte.

‘Il reclutatore sceglie casualmente la propria vittima?’
No, la vittima prima di essere osservata viene monitorata, seguita e studiata a tavolino, prima che egli/ ella si manifesti.

‘Come si fugge da una setta?’
La fuga volontaria è assai rara: è importante che i cari della persona scomparsa effettuino un’opportuna denuncia alle Forze dell’Ordine, in modo da intervenire tempestivamente. L’adescato, una volta rintracciato, può impiegare mesi o addirittura anni prima di tornare alla realtà. Può essere aggressivo ed autolesionista, può attaccare parenti, amici ed agenti da un momento all’altro e prolungare il culto di Satana anche al di fuori della setta[6]. Di norma il soggetto da ‘salvare’ viene rapito dagli stessi agenti di polizia e poi tramite lo psicologo viene ricondotto alla normalità (deprogrammazione).

Per concludere, il consiglio dell'esperto.

‘Come ci si protegge dall’adescamento?’
Quando si percorre una fase temporanea o contigua di profonda depressione personale, di delusione e di chiusura riguardo la famiglia è opportuno rivolgersi ad un esperto del settore, tra cui: psicologi, psichiatri ed in alcuni casi educatori; per avere gli opportuni consigli su come ricominciare una vita normale. È chiaro che per strada, è necessario tutelarsi sui neo incontri, il che non significa isolarsi agli altri, bensì selezionare al meglio le amicizie e non concedere subito la fiducia all’alterità. Chiunque è libero di vivere la propria vita, ma conoscere queste cose può essere utile a proteggersi da coloro che, proprio quella libertà, desiderano oscurarla per sempre.

Note:

1: Stregone o sacerdote a capo della setta.

2: Discepoli.

3: Da qui in avanti si è utilizzato come riferimento il libro di Francesco Bruno “Temi di pedagogia sociale” (Vol. 3), Pensa Multimedia, Lecce, 2009, pp.121 e ss.

4: Adescato.

5: Vedi a riguardo: V. M. Mastronardi, R. de Luca, M. Fiori, Sette sataniche. Dalla stregoneria ai messaggi subliminali nella musica rock, dai misteri del mostro di Firenze alle <<Bestie di Satana>>, Newton Compton, Roma, 2006.

6: Vedi: G. Moroni, Le bestie di Satana. Voci dall’incubo, Mursia Editore, Milano, 2005.

Bibliografia:

1. Bruno F., Temi di pedagogia sociale, (vol. 3), Pensa Multimedia, Lecce.
2. Mastronardi V. M, de Luca M., Fiori M., Sette sataniche. Dalla stregoneria ai messaggi subliminali nella musica rock, dai misteri del mostro di Firenze alle <<Bestie di Satana>>, Newton Compton, Roma, 2006.
3. Moroni G., Le bestie di Satana. Voci dall’incubo, Mursia Editore, Milano, 2005.

Autore:

Dr. Davide Piserà
Pedagogista - Consulente familiare - Media Educator
E-mail: davidepisera@live.com

Costruire l’alleanza all’interno di una relazione di aiuto

Negli ultimi articoli che ho scritto ho tentato di focalizzarmi su alcuni argomenti “caldi” che spesso i genitori mi portano in studio e sui quali mi chiedono di lavorare e riflettere. Il tema del rinforzo e il tema  dell’autoefficacia educativa rivestono una grande importanza e anche per questo ho voluto trattarli per primi. Ho cioè, estrapolato dalle relazioni di aiuto alcune tematiche portando il mio focus su di esse anziché sull’ intero processo pedagogico di ascolto attivo, interpretazione, alleanza.

Oggi mi piacerebbe approfondire proprio questo aspetto: lasciare da parte i focus, i temi caldi sui quali rifletto assieme agli utenti, e concentrarmi sulla cornice di sfondo. Perché si, per poter parlare coi genitori è essenziale prima aver creato un clima di fiducia che consenta alla coppia di aprirsi e parlare senza timori. Questa condizione, secondo i principi di Analisi Transazionale applicati al Counselling, prende il nome di Alleanza di lavoro. Si potrebbe definire come quella sensazione di fiducia che si instaura via via tra counsellor e utente/i e che permette un buon esito nel percorso di consulenza.

Ricordiamoci infatti che, anche quando i genitori arrivano per presentare un problema – spesso riguardante il figli* – essi rimangono sempre i primi destinatari del nostro intervento. Il nostro obiettivo, di pedagogisti e di counsellor, è pre-disporli affinché possano diventare disponibili a modificare i loro comportamenti (ad esempio, dopo aver illustrato come si esprime il rinforzo negativo, educarli al riconoscimento e a non utilizzarlo più).

Esistono delle barriere alla costruzione di un rapporto basato sul l’alleanza pedagogica e sulla collaborazione. Ho individuato le seguenti:

• Atteggiamento valutativo: è fondamentale concentrarsi sul problema (ad esempio: un ritardo nel linguaggio, una scarsa adesione del l’adolescenza a seguire le regole familiari) evitando il più possibile di porre sotto la "lente di ingrandimento” il ruolo dei genitori (passando ad esempio implicito messaggi valutativi o giudicanti).
• Comprendere il contesto ed agire di conseguenza: questa è a mio avviso l’operazione più difficile. Quando i genitori arrivano vorrebbero immediatamente agire sul problema. Per il professionista, invece, è fondamentale individuare prima il funzionamento familiare: quale risorse emotive, relazionali, di rete possiedono oppure in che cosa il loro funzionamento risulta compromesso (penso ad esempio alle famiglie seguire dal Sert, quelle con genitori affetti da patologie psichiatriche etc…). Di fronte ad una famiglia più fragile il professionista ha il compito di portare avanti, proprio tramite l’alleanza educativa, un percorso specifico che consenta una crescita è l’acquisizione di nuove competenze (ad esempio quelle relative ad una genitorialità più sana e consapevole).
• La prospettiva genitoriale: un altro aspetto fondamentale è quello che definisco di “cultura”. È essenziale capire quali siano la prospettiva che orienta la funzione genitoriale dell’auto che ci pone una domanda e ha bisogno del nostro aiuto. Certe modalità di azione (ad es. la punizione corporale) può essere perfettamente in linea con le credenza dei genitori (che magari sono stati educati a ricevere qualche schiaffone da piccini ed è stato loro insegnato a valutarlo positivamente). In questo caso, ad esempio, non servirebbe nulla cambiare modello operativo (ad es. sostituendo la punizione con un rinforzo) se il genitore non “crede” in questo modello di intervento. Per questo sostengo che sia essenziale anzitutto stabilire un linguaggio comune e, insieme, fare cultura: individuare le credenze, analizzarle assieme e tramite l’alleanza portare il genitore a guardare il problema da un’altra prospettiva nella speranza che possa mettere in discussione il loro precedente modello di osservazione.

Parafrasando M.G. Riva si stratta di ricercare i significati ed ascoltare la componente emotiva all’interno di un sistema ampio che trascende il principale oggetto di intervento portando in consulenza per raggiungere l’intero nucleo familiare e sociale.

Note:

Provenienza dell'articolo "frammentidiundiscorsopedagogico.wordpress.com"

Autore:

Dr.ssa Alessia Dulbecco

Pedagogista - Counsellor

E-mail: alessia.dulbecco@alice.it