L'Educatore dott. Francesco Tamburrino scrive all'Onorevole Blundo in merito alla Legge 2656

Gentile Portavoce Rosetta Enza Blundo, 

mi chiamo Francesco Tamburrino e sono un Educatore, prossimo a diventare Pedagogista (sto preparando la tesi su un'esperienza di tirocinio fatta ad Artek, in Crimea nel 2008). Sto avendo modo di seguire le sue attività in Senato, tra le tante, una a me, e a molti giovani che come me, hanno deciso di affrontare questo corso di Laurea: Scienze dell'educazione e della Formazione, molto cara: l' importanza e l'esigenza di avere educatori e pedagogisti nelle scuole italiane. Inoltre sto seguendo l'evoluzione del disegno di legge 2656 proposta dalla Senatrice Vanna Iori, che nessuno di voi in commissione ha firmato, e su questo, se fosse possibile, vorrei dei chiarimenti. Vorrei, anzi voglio, dare il mio piccolo contributo affinché si arrivi ad avere personale competente e seriamente preparato per affrontare le situazioni che oggi la nostra società mette di fronte e in questo caso soprattutto nelle scuole, credo fortemente nel lavoro di queste due figure professionali e mi auguro che presto verremo "riconosciuti". In passato ho già mandato decine di e-mail ai suoi colleghi Portavoce che sono in commissione istruzione e formazione, senza avere mai alcuna risposta: La prego, non deluda le aspettative di tante/i ragazze/i, che con tanti sacrifici hanno raggiunto "questo" obiettivo: la laurea in Scienze dell'educazione e della formazione, la scuola italiana ha bisogno di queste figure professionali per supportare ed integrare il lavoro meraviglioso che svolgono i nostri insegnanti.

Cordialità,

Dott. Francesco Tamburrino Educatore

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e-mail: makarenkoanton1939@gmail.com

Sintesi sulle Scienze Pedagogiche: la nascita della psico-pedagogia educativa

Abstract:

Nella prima parte del vasto articolo sulle Scienze Pedagogiche, viene presentata e studiata dalla prospettiva epistemologico-genetica la teoria del ginevrino Jean Piaget, la Psico-pedagogia Educativa. Nella seconda parte la disciplina viene presentata e studiata dalla prospettiva della Scuola storico-culturale di Vygotskij, mentre nella terza parte viene presentata e studiata dalla prospettiva delle strategie cognitive di Jerome S. Bruner. Tale disciplina consiste nella prova concreta annunciante la preparazione psicologica di ogni educatore, allontanando i finti esperti dal sostenere tesi false sulla disciplina educativa e avvicinando alle Scienze Umane: professionisti, studenti, docenti, curiosi, genitori, fanciulli e chiunque voglia conoscere e imparare qualcosa in più da questo affascinante mondo. 

Jean Piaget

Le Scienze dell’educazione hanno da sempre avuto la necessità di un supporto psicologico adeguato al contesto storico-culturale di riferimento. È inutile considerare la pedagogia come materia a sé stante, poiché si tralascerebbe erroneamente la propria influenza psicologica sul soggetto da educare, analizzare ed avviare alla vita comunitaria. Da qui, sorge la Psicologia dell’educazione, una disciplina autonoma tendente a studiare l’educando – avviando al contempo opportune tecniche, strategie, e progetti pedagogici all’avanguardia – basandosi su varie linee importanti, ad esempio: la sperimentazione psicodidattica sull’apprendimento e sui singoli contenuti di studio; le relazioni tra fasi di sviluppo e ‘metodi-obiettivi’ educativi; processi motivazionali ed infine strumenti di valutazione.

La Psicologia dell’educazione possiede una sua tematica peculiare: la dinamica ‘apprendimento-insegnamento'; la quale sorge alla fine del 1800 sviluppandosi circa negli anni ’50. La Scuola Comportamentista di quegli anni, considera il comportamento come l’acquisizione di svariate abitudini e svariate associazioni, o interconnessioni, tra un primo elemento definito ‘stimolo‘ ed un conseguente secondo elemento definito ‘risposta‘. Il tutto consiste dunque in una connessione tra un segnale ambientale (stimolo), un comportamento (risposta) ed una conseguenza (rinforzo). 

Un primo e significativo studio, seppur molto schematico e per vari punti criticabile, è quello condotto da J. Piaget; egli studia l’intelligenza, attuando una netta distinzione tra il pensiero del bambino e quello dell’adulto, sostenendo che la stessa intelligenza si sviluppa in base alla natura dei rapporti sorti durante l’adattamento da parte del minore all’ambiente sociale e fisico di riferimento. Lo sviluppo, per Piaget, parte dall’individualità per poi sfociare nell’ambiente; il bambino non acquisisce direttamente la propria intelligenza da fattori intergenerazionali derivanti dal mondo adulto, bensì crea da sé le proprie conoscenze.

Per lo studioso svizzero, inoltre, è estremamente importante il legame tra ‘assimilazione’ ed ‘accomodamento’.

La prima, è l’inclusione di un nuovo elemento – ad esempio un oggetto – all’interno di uno schema mentale già acquisito. Il bambino lo afferrerà nello stesso modo in cui afferra gli oggetti che già conosce, adoperando il tatto come strumento principale d’esercizio del compito.

Nel secondo, se il bambino si trova ad afferrare un oggetto mai visto in precedenza adopererà una presa con le dita diversa rispetto un altro oggetto precedentemente utilizzato; dunque, modificherà lo schema mentale già conosciuto ampliandolo alla conoscenza del nuovo elemento.

Piaget sviluppa una ‘teoria stadiale’ standardizzata per tutti gli individui. 

Gli stadi sono 4:

1. Stadio senso-motorio (valido da 0 ai 2 anni), completo di ulteriori 6 sotto-stadi: 

• Reazioni riflesse (primo mese); esse sono una rielaborazione da parte del bambino di schemi senso-motori innati; 
• Reazioni circolari primarie (da 2 a 4 mesi); il bambino capta delle reazioni esterne per poi utilizzarle a sua volta come mezzo per il raggiungimento di un risultato piacevole, ad esempio la suzione del dito; 
• Reazioni circolari secondarie (da 4 a 8 mesi); egli volge i propri interessi nei riguardi del mondo circostante, interessandosi a più oggetti anche distanti da lui, in tale sotto-stadio è fondamentale l’unione tra ‘visione’ e ‘comprensione’ della realtà esterna; 
• Reazioni circolari differite (da 8 a 12 mesi); il bambino programma le proprie azioni ed è in grado di anticiparne gli esiti, comincia a rappresentare mentalmente gli oggetti, pur non vedendoli. Nei sotto-stadi precedenti se l’oggetto veniva sottratto dal suo sguardo egli ne perdeva il ricordo (l’oggetto non visto non esiste). Ecco dunque la ‘Intelligenza senso-motoria’; 
• Reazioni circolari terziarie (da 12 a 18 mesi); il bambino s’interessa di sperimentare nuove situazioni, ad esempio lo sbattere un oggetto su più superfici per captare suoni differiti tra loro; 
• Stadio della rappresentazione cognitiva (da 18 a 24 mesi); il bambino attua processi mentali senso-motori più complessi ed è in grado di rielaborare assieme maggiori informazioni rispetto quelle immediate e più elementari dei sotto-stadi precedenti; ad esempio poggia un oggetto per aprire la porta e lo riprende in seguito. Le azioni sono più complete ed efficienti, comincia a simulare la presenza degli oggetti e si sviluppa il ‘far finta di’.        

       2. Stadio pre-operatorio (dai 2 ai 6-7 anni); l’intelligenza pre-operatoria non permette al bambino di considerare molteplici prospettive in rapporto con la realtà; il suo pensiero è definito ‘irreversibile‘, ovvero: non ancora versatile e adibito alla realtà circostante. Piaget pone l’esempio della plastilina: “se una pallina di plastilina ha una determinata forma, un determinato peso ed un determinato volume, il bambino è in grado di riconoscerla; mentre – sotto il suo sguardo – se essa viene manipolata, egli sosterrà che forma, peso e volume non corrispondono a quelli precedenti”. Un altro esempio più semplice è quello dei tre contenitori: “se si versa in tre distinte bottiglie, ognuna di forma diversa, la medesima quantità di acqua ad oltranza, il bambino sosterrà che la quantità della stessa varia da recipiente a recipiente”. In questo particolare stadio, inoltre, nel fanciullo compaiono atteggiamenti particolari, quali: l’animismo, il quale dona vita a sé al contesto inanimato, e l’artificialismo, il quale innesca nel bambino l’idea che sussista un legame naturale tra l’uomo e la realtà materiale. In quest’età egli è sempre sottomesso ad un’autorità esterna che genera una concreta figura di supremazia (l’adulto), dal quale accetta regole e consigli; ciò è denominata ‘eteronimia morale‘.    

      3. Stadio delle operazioni concrete (dai 7 agli 11 anni circa); superati i 6-7 anni il bambino abbandona il linguaggio egocentrico ed il pensiero diviene reversibile, dunque egli è in grado di modificare il proprio punto di vista riguardo una situazione dapprima ai suoi occhi standardizzata. Riprendendo l’esempio della plastilina: “Ora il bambino sino agli 11 anni considererà analoga tra una forma e l’altra soltanto la sostanza e trascorsa tale l’età anche il peso ed il volume”. Avviene inoltre un significativo passaggio dalla eteronimia alla autonomia; egli è ora in grado di prendere l’iniziativa nello svolgere vari compiti e diverse azioni che prima avvenivano sotto il controllo dell’adulto.      

      4.  Stadio delle operazioni formali (da 11 anni in itinere); il bambino riesce a interagire con soggetti ed oggetti non presenti dinanzi a lui, adopera l’immaginazione e combina assieme varie informazioni per ricavare da esse insegnamento e conoscenza della realtà circostante. Superati con successo tutti gli  stadi, si è pronti ad affrontare la vita appieno.

Piaget ha donato un contributo immenso alla pedagogia, come precedentemente detto criticabile su vari aspetti:

• L’eccessiva standardizzazione degli stadi;
• Il non considerare il luogo geografico dove cresce il bambino;
• L’aver effettuato gli studi pratici espressamente sui propri figli;
• La troppa difficoltà delle prove poste ai bambini; 
• L’escludere le influenze dell’ambiente sociale sullo sviluppo del minore.

Lev Semënovič Vygotskij

Il russo L. S. Vygotskij, nato ad Orša nel novembre del 1896, è stato un importante psicologo e studioso dell’educazione correlata all’evoluzione della mente. Secondo le sue ricerche, il cervello del bambino, sin dalla primissima infanzia è alla continua ricerca di “strumenti” in grado di fornire all’infante dati utili sulle caratteristiche dell’ambiente circostante. Gli strumenti sono messi a disposizione dal contesto sociale di riferimento; difatti, per Vygotskij, è impossibile “standardizzare” le trasformazioni e continui cambiamenti del bambino tramite “stadi fissi” (come invece sosteneva Piaget), poiché va altresì osservato in un linguaggio globale il “luogo fisico” d’appartenenza del soggetto in questione. Ciò è importante poiché un bambino indonesiano vivrà situazioni e sviluppo differenti rispetto ad un bambino americano o ad un bambino italiano, perciò per lo studioso non è possibile includere in un’unica sfera ogni soggetto. Il linguaggio è un fondamentale strumento di crescita per l’infante; esso evolve e modifica col passare del tempo assieme al soggetto in crescita, parte dall’ambiente per successivamente sfociare nell’individualità.

Per Vygotskij, il linguaggio nel bambino attraversa tre passaggi fondamentali, ovvero dal primo al quinto (circa) anno di vita il linguaggio è socializzato, cioè utile principalmente a comunicare in maniera elementare con gli adulti; successivamente, dal sesto anno diviene egocentrico, ed in seguito interiorizzato.

A questo punto la domanda da porsi sarebbe: “quali criteri valutativi utilizza Vygotskij per analizzare le varie fasce d’età dei bambini, criticando – per l’appunto – la teoria stadiale di Piaget?” Egli sintetizza i periodi evolutivi “età stabili”, ovvero periodi in cui non si verificano grandi cambiamenti nel corso dello sviluppo; tuttavia, l’accorparsi di tali età sfocia successivamente in quattro “età critiche”, sviluppate dallo studioso con lo scopo di non generalizzare, bensì, far confluire ed accomunare nella maniera più imparziale possibile, le tappe della crescita di un minore vivente in qualsiasi parte del globo. 

Ecco le quattro “età critiche” promosse da Vygotskij:

• passaggio dall’epoca dell’allattamento alla prima infanzia (primo anno); 
• insubordinazione e rivolta contro l’ambiente (terzo anno); 
• difficoltà nell’educazione (settimo anno); 
• difficoltà derivanti dalla maturazione sessuale (tredicesimo anno). 

Tali “crisi”, se superate positivamente causano un progresso evolutivo nel bambino, il quale avanza positivamente per tutta la durata della crescita.

Vygotskij, identifica, inoltre, nell’infanzia due “punti limite”, i quali sono tesi a separare i tre tipi di apprendimento precedentemente citati (socializzato; egocentrico; interiorizzato). Il primo apprendimento è definibile spontaneo (da zero a tre anni), poiché è un’esigenza primaria esplorare la realtà circostante; da qui sorge il primo “punto limite”; il secondo apprendimento è ritenuto spontaneo-reattivo (dai tre ai 6 anni circa), poiché sì il bambino è ancora in una fase psichica elementare, ma può cominciare a compiere i primi esercizi ed i primi compiti con l’aiuto del maestro; il terzo apprendimento, in cui compare il secondo “punto limite”, è reattivo (dai 6 anni in poi); il bambino applica il suo sapere e le sue abilità nella stesura dei compiti e deve avere sempre interesse nei confronti degli esercizi da svolgere (in ciò sta l’abilità del maestro).

Le teorie di Vygotskij sono state scoperte oltre trent’anni dopo la sua morte, da Jerome Bruner, il quale si è occupato della traduzione e distribuzione in America ed in Europa del pensiero di questo grande studioso sovietico, di cui il regime aveva confinato e messo al rogo parecchi suoi lavori andati perduti o rimasti incompleti.

Contemporaneo a Piaget, ma scoperto dopo per colpa della guerra, tale studioso detta un quadro più completo del suo collega, donando maggior spessore e complessità alla Psico-pedagogia Educativa. 

Jerome S. Bruner, importantissimo psicologo statunitense, autore della Psico-pedagogia Educativa, fonda la propria teoria concentrandosi sull’aspetto cognitivo del soggetto. Ad egli va il merito di aver diffuso il pensiero di Vygotskij al di là dei confini russi, dopo circa quarant’anni dalla sua scomparsa, rimasto fino a quel tempo sconosciuto sia all’Europa che agli Stati Uniti.

Bruner confrontò con grande onestà intellettuale sia la teoria di Piaget che la teoria di Vygotskij, scoprendone punti in comune e punti non concordi l’un l’altra. Egli non parla di stadi, bensì di strategie della mente, legate inizialmente allo sviluppo genetico del bambino (strutture percettive) e successivamente al contesto ambientale di riferimento.

Per muoversi nello spazio intorno a sé, il neonato non è composto da elementari riflessi di varia tipologia, ma più approfonditamente da istruzioni che si svincolano durante il percorso evolutivo. Tuttavia, tali istruzioni non sono sufficienti per tutelare e guidare il piccolo man mano che l’ambiente circostante diviene più complesso; esse col tempo vengono rimpiazzate da più avanzati modelli d’azione.

Bruner analizza, inoltre, lo sviluppo del linguaggio, il quale dipende da specifiche interazioni affettive, sociali e culturali tra il bambino e la madre; inoltre, lo sviluppo dei processi mentali, è determinato da un legame specifico che si genera tra la mente e la cultura di riferimento: la prima realizza la seconda, e quest’ultima può influenzare notevolmente la prima.

Le strategie della mente sono collegate con varie rappresentazioni, da Bruner stesso definite come differenti capacità di custodire flessibilmente le caratteristiche ricorrenti in un ambiente. Egli concorda con Vygotskij sul fattore che ai bambini può essere spiegato qualsiasi cosa, anche discipline molto complesse (psicologia, matematica, fisica), tenendo ovviamente sotto controllo i giusti tempi di elaborazione delle informazioni.

Il bambino, nei primi anni di vita, acquisisce tre tipologie di rappresentazioni:

Jerome S. Bruner

1. Esecutiva: azioni distinte su particolari oggetti per conoscerli ed interpretarli. Egli è ancora vincolato dalle strutture mentali innate; l’interazione con gli oggetti è lenta e scollegata in gran parte al sistema visivo; viene afferrato un oggetto alla volta e per una tempistica estremamente limitata (fino a 6 mesi).
2. Iconica: egli interpreta ciò che lo circonda basandosi sull’esteticità degli oggetti che analizza, come la forma particolare, il colore, l’elasticità e le dimensioni. Tatto e vista si spostano quasi omogeneamente, vengono afferrati anche due oggetti simultaneamente, a patto che il primo venga posizionato sulla mano di “ripiego” per mantenere la prima libera nel prendere anche il secondo (tra 6 e 8 mesi). Giunto al nono mese (tra 9 e 11 mesi), il bambino presenta un miglioramento completo nel sistema vista-tatto e s’innesta un rapporto di gioco con l’adulto, tramite la consegna a richiesta degli oggetti; egli comincerà ad afferrarli con ambedue le mani senza parametri di movimento fissi, a testimonianza che è soggetto “attivo” e mai “passivo” nell’analizzare la realtà circostante.
3. Simbolica (da 8 anni in poi): comprende in sé il linguaggio, e con esso la peculiare abilità di trascendere la realtà concreta e rielaborare simbolicamente un oggetto non presente al momento. Bruner, a differenza di Piaget, dimostra come il bambino è in grado di comprendere il concetto di conservazione di sostanza, peso e volume. È necessario permettere ai bambini di modificare della plastilina e fargli verbalizzare i mutamenti che essa assume; per essi, in seguito, è molto semplice venirne a capo.

Questo importantissimo autore chiude la triade dei padri fondatori della Psicologia dell’Educazione, donando importantissimi spunti futuri per la ricerca e per lo studio del bambino in itinere. Piaget, Vygotskij e Bruner, ognuno con la propria esaustiva teoria continuano ad arricchire, anche a distanza di un secolo, la pedagogia moderna. 

Bibliografia:

• AA. VV., Fondamenti di psicologia dello sviluppo, Laterza, Roma-Bari, 2011.
• Bruner J., Brown R. W.,, (1956) A Study of Thinking, Wiley, New York, trad. it., Il pensiero: strategie e categorie, Roma, Armando, 1969.
• Bruner J., (1968) Processes of Cognitive Growth: Infancy, trad. it., Prime fasi dello sviluppo cognitivo, Armando, Roma, 1971.
• Bruner J., (1966), Toward a Theory of Instruction, trad. it., Verso una teoria dell'istruzione, Roma, Armando, 1982
• Chapman M., Constructive evolution: origins and development of Piaget's thought, Cambridge University Press, Cambridge, 1988.
• Piaget J., (1936), La naissance de l’intelligence chez l’enfant, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel-Paris, trad. it., La nascita dell’intelligenza nel bambino, La Nuova Italia, Firenze, 1977.
• Pontecorvo C., a cura di, Manuale di psicologia dell'educazione, Il Mulino, Bologna, 1999.
• Vygotskij L. S., Myšlenie i reč. Psichologičieskie issledovanija, Gosudarstvennoe Social’no Ekonomičeskoe Izdatel’stvo, Moskva-Leningrad, trad. it., Pensiero e linguaggio. Ricerche psicologiche, a cura di, L. Mecacci, Laterza, Roma-Bari, 2008. 

Autore:

Dr. Davide Piserà 

Pedagogista - CTP Giuridico - Media Educator

E-mail: davidepisera@live.com 

Quando e come si diventa grandi?

L’adolescenza termina a 25 anni, ma cos’è che ci fa sentire davvero grandi e quando siamo pronti  davvero  a crescere. Quello dell’adolescenza, sembra essere un cammino individuale in quanto non v’è un età biologica prestabilita. Se mettiamo da parte il cambiamento corporeo, e lo sviluppo che comporta anche una trasformazione nella percezione delle cose ,  il resto è relativo e soggettivo, se pensiamo anche al fatto che i  ricercatori ci parlano di cambiamenti legati al cervello anche dopo i 30 anni di età. Sarebbe riduttivo associare tutte le nostre evoluzioni , ad una precisa fascia di età , la maturità è data anche e soprattutto da un atteggiamento.

L’approccio è alla base di  tutto, ed è qui che si denota la differenza, cosi in Italia, un paese dove si fa fatica ad  incontrare l autonomia, ancora di più possiamo parlare di una  “vasta  adolescenza”.  Basandoci sempre sul fatto  che l’esperienza individuale, ci porta a circostanze di vita diverse, oggi è molto  facile ritrovarsi con ventenni maturi e  ventottenni  n con una marcata   adolescenza.  Di certo è che nella maturità intellettuale, gioca un ruolo fondamentale la predisposizione e il contesto genitoriale, ma non possiamo neppure  negare che la realizzazione personale ,cambia  la nostra forma mentis, che automaticamente ci porta ad abbandonare vecchie abitudini. Ogni individuo vive la propria esperienza e  diversi sono i fattori che influenzano determinati comportamenti ,  come la cultura, il posto in cui viviamo, l ‘ambiente che ci circonda e le persone con cui ci confrontiamo.  Non dimentichiamo che la nostra mente è come una spugna, assorbiamo, elaboriamo e poi mettiamo in atto ciò che migliora le nostri condizioni di vita. Lo stimolo esterno è senza alcun dubbio uno degli aspetti più influenti della nostra crescita e  di certo le mancate possibilità che spesso limitano i nostri progetti, o più semplicemente vengono messi da parte, porta  ad un prolungamento dello stato adolescenziale, che spesso può risultare ingombrante e difficile da accettare .  Possiamo affermare che l’adolescenza è anche una scelta, la maturità è ciò che di più personale possa esserci , non esiste un tempo preciso, un età perfetta, in mondo dove si deve fare i conti necessariamente con una precarietà  di fondo  che ha  generato  una netta differenza tra quello che  ieri e quello che è  oggi.  Quel che conta oggi non è tanto l’età in cui avviene il salto, ma la capacità di trovarsi pronto, ecco perché dobbiamo imparare ad essere autonomi dal principio, un adolescente è colui che si prepara a diventare adulto, e lotta per il suo futuro, e può essere adulto, anche quando ancora non ha lasciato il tuo nido.

Autore:

Dr.ssa Mariasimona Gabriele - Educatore Sociale

E-mail: simomaria@hotmail.it

La Bambola del futuro?

Gli studiosi pedagogici hanno ritenuto che il gioco investa un ruolo  fondamentale per lo sviluppo sociale e cognitivo del bambino.

John Dewey, Sigmund Freud, Maria Montessori, Rosa Agazzi, Jean Piaget ecc., anche se in fasi diverse, hanno affermato che il gioco sviluppa l’apprendimento e la creatività, stimola l’immaginazione, la fantasia, la memoria, l’attenzione, la concentrazione, favorisce lo sviluppo di schemi percettivi, capacità di confronto relazionali.

La stessa Maria Montessori affermava, infatti, l’importanza di lasciare al bambino libero arbitrio nello spostare le cose, anche in ambiente scolastico, per far si che fosse egli stesso a renderlo più consono alle sue esigenze, stimolando in questo modo la sua creatività, così come accade nel gioco in cui è il bambino stesso a modulare “i luoghi e le storie”.

John Dewey riteneva che l’inventare e l’elaborare mentalmente del bambino ne stimolassero la crescita e lo sviluppo,  nonché il suo modo di comunicare e di come il gioco ne fosse crocevia essenziale.

In questa mia considerazione, voglio soffermarmi brevemente sul gioco con la bambola che è il giocattolo più antico e su quanto sia cambiata nella sua forma.

 Esisteva già nel 2000 a. C. in Egitto. Il materiale con cui si costruiva era l’avorio, il legno e la terracotta; col tempo veniva anche prodotta in cartapesta, ed in fine di gomma, poiché risultava più resistente nel tempo.

Quando ci si riferisce ad una bambola, la si associa sicuramente al giocattolo che simboleggia l’ infanzia di  una bimba per eccellenza.

Quest’ultima, da sola o con altre coetanee, “gioca a fare la mamma”, esprimendo, in tal modo, sentimenti sia dal punto di vista “psicologico” che “pedagogico”.

Imitando la mamma si sente grande e sviluppa così il senso della responsabilità e dell’empatia; si libera dalle proprie angosce ed esprime la cura del proprio aspetto fisico, estrinsecando tutto ciò nel cambiare alla propria bambola gli abiti, pettinandole i capelli, ecc.

Il soggetto mette in gioco, in questo modo, la propria capacità di immaginazione e di creatività nell’elaborare ed “inscenare” situazioni e vicende.

Oggi però le cose sembrano cambiate.

La bambola alle bambine viene presentata dagli adulti in altre forme; essa non è più la “bambola bambina da dover accudire”, ma sempre più spesso giochi manipolati dai grandi e più simili ai loro “canoni” e convenzioni sociali, di una modernità spesso fuorviante.

Nasce una bambola “adulta” come Barbie, che mostra nelle sue fattezze di aver superato abbondantemente i 25 anni (fine dell’età adolescenziale), truccata e pettinata di tutto punto, che indossa bellissimi abiti griffati, vive da sola, possiede una casa confortevole, un’auto, tante amiche, una relazione sentimentale, una vita professionale (fa la hostess, il medico, la veterinaria, la superstar, la modella, ecc.) e gira il mondo.

In questo caso la bambina si proietta verso il mondo degli adulti, si prepara quindi all’autonomia, alla vita piena di benessere e spesso riproduce su se stessa  l’abbigliamento  e il trucco  della propria Barbie preferita.

Giocando con Barbie sembra che le fasi della vita si siano annientate, bruciando le tappe delle età evolutiva (dall’infanzia attraverso l’adolescenza, alla maturità).

Le bambine non desiderano solo una Barbie, così nascono le bambole da collezione e il desiderio di “avere” e di “competere” con le altre bambine (amiche).

È evidente che il senso pedagogico del gioco con le bambole si annienti all’improvviso.

Nel 2012 viene proiettato sugli schermi un cartone animato intitolato “Monster High: Una Festa Mostruosa” che ha poi avuto seguito in episodi a puntate su canali tematici per bambini.

Questo narra la storia di alcune adolescenti, figlie di mostri leggendari

di origine mitologica e fiabesca: Dracula, La Mummia, Il mostro della laguna nera, il 

mostro di Frankenstein ecc., che frequentano una scuola per mostri il cui motto è: "Ogni mostro con tutti i suoi difetti è il benvenuto" .

Il Film, in questo senso, ha una morale positiva, poiché regna la solidarietà e spinge all’accettazione, quindi all’ integrazione del diverso.

Pone inoltre, agli occhi del fruitore anche il fattore socio-antropologico del relativismo culturale. Infatti, viene analizzata una società differente dalla nostra con le proprie particolarità e “regole”  in cui i bambini si proiettano e di cui imparano a comprendere le dinamiche.

Le protagoniste si impegnano a coinvolgere i mostri emarginati all’interno della loro società.

Dal successo avuto dalla pellicola, sono state commercializzate delle bambole che raffigurano i personaggi con relativi accessori.

Le protagoniste: Framkie Stein, Draculaura, Clawdeen Wolf, Cleo de Nile, Lagoona Blue, Ghoulia Yelps e Deuce Gorgon sono i personaggi meno spaventosi, perché sono quasi vicine al genere umano;  invece, i personaggi secondari (ovvero i mostri emarginati) sono dei veri e propri mostri: ad esempio Peri e Pearl Serpentine hanno un unico corpo di serpente con due teste umane, oppure Iris Clops  ha solo un occhio da ciclope.

Queste bambole oggi sono diventate famose e si vendono dappertutto, persino nei supermercati, sembrano anche essere costose e molto vicine, nel loro abbigliamento, alla moda del momento.

Navigando sul web, si nota come ne vengano postate foto in cui si condivide con la comunità internauta la propria collezione di Monster High.

A parte il fattore solidarietà di cui prima esposto, bisogna chiedersi ora cosa le bambine assimileranno da questi giocattoli? Forse creatività? Fantasia? Certo non possono immedesimarsi in loro, perché non mostri, ma esseri umani.

Che tipi di sentimenti esprimono questi soggetti giocando con queste bambole? Il coraggio o la paura? La gioia o la tristezza? La bellezza delle cose o l'orrore? Quale, a questo punto, il concetto di “normalità o contingenza” nel percorso di crescita e sviluppo della persona?

La discussione potrebbe protrarsi all’infinito, ma questo lasciamolo dire agli studiosi che dovranno evidenziare, con un acceso dibattito, la criticità di questi giocattoli.

Quello che appare è che nel gioco con le bambole sembra svanita la semplicità e l’innocenza del gioco stesso, per lasciare spazio alla fantasia degli adulti, che subentra prepotentemente nella mente delle bambine impedendo  il normale percorso di sviluppo cognitivo e comportamentale che, gradatamente, le dovrebbe condurre verso l’affermazione della propria personalità equilibrata.

Autore:

Maria Chiara Buccieri

Studentessa di Scienze dell'Educazione (L-19)

E-mail: mariachiarab94@libero.it