L'Educatore dott. Francesco Tamburrino scrive all'Onorevole Blundo in merito alla Legge 2656

Gentile Portavoce Rosetta Enza Blundo, 

mi chiamo Francesco Tamburrino e sono un Educatore, prossimo a diventare Pedagogista (sto preparando la tesi su un'esperienza di tirocinio fatta ad Artek, in Crimea nel 2008). Sto avendo modo di seguire le sue attività in Senato, tra le tante, una a me, e a molti giovani che come me, hanno deciso di affrontare questo corso di Laurea: Scienze dell'educazione e della Formazione, molto cara: l' importanza e l'esigenza di avere educatori e pedagogisti nelle scuole italiane. Inoltre sto seguendo l'evoluzione del disegno di legge 2656 proposta dalla Senatrice Vanna Iori, che nessuno di voi in commissione ha firmato, e su questo, se fosse possibile, vorrei dei chiarimenti. Vorrei, anzi voglio, dare il mio piccolo contributo affinché si arrivi ad avere personale competente e seriamente preparato per affrontare le situazioni che oggi la nostra società mette di fronte e in questo caso soprattutto nelle scuole, credo fortemente nel lavoro di queste due figure professionali e mi auguro che presto verremo "riconosciuti". In passato ho già mandato decine di e-mail ai suoi colleghi Portavoce che sono in commissione istruzione e formazione, senza avere mai alcuna risposta: La prego, non deluda le aspettative di tante/i ragazze/i, che con tanti sacrifici hanno raggiunto "questo" obiettivo: la laurea in Scienze dell'educazione e della formazione, la scuola italiana ha bisogno di queste figure professionali per supportare ed integrare il lavoro meraviglioso che svolgono i nostri insegnanti.

Cordialità,

Dott. Francesco Tamburrino Educatore

Scrivi all'autore:

e-mail: makarenkoanton1939@gmail.com

Sintesi sulle Scienze Pedagogiche: la nascita della psico-pedagogia educativa

Abstract:

Nella prima parte del vasto articolo sulle Scienze Pedagogiche, viene presentata e studiata dalla prospettiva epistemologico-genetica la teoria del ginevrino Jean Piaget, la Psico-pedagogia Educativa. Nella seconda parte la disciplina viene presentata e studiata dalla prospettiva della Scuola storico-culturale di Vygotskij, mentre nella terza parte viene presentata e studiata dalla prospettiva delle strategie cognitive di Jerome S. Bruner. Tale disciplina consiste nella prova concreta annunciante la preparazione psicologica di ogni educatore, allontanando i finti esperti dal sostenere tesi false sulla disciplina educativa e avvicinando alle Scienze Umane: professionisti, studenti, docenti, curiosi, genitori, fanciulli e chiunque voglia conoscere e imparare qualcosa in più da questo affascinante mondo. 

Jean Piaget

Le Scienze dell’educazione hanno da sempre avuto la necessità di un supporto psicologico adeguato al contesto storico-culturale di riferimento. È inutile considerare la pedagogia come materia a sé stante, poiché si tralascerebbe erroneamente la propria influenza psicologica sul soggetto da educare, analizzare ed avviare alla vita comunitaria. Da qui, sorge la Psicologia dell’educazione, una disciplina autonoma tendente a studiare l’educando – avviando al contempo opportune tecniche, strategie, e progetti pedagogici all’avanguardia – basandosi su varie linee importanti, ad esempio: la sperimentazione psicodidattica sull’apprendimento e sui singoli contenuti di studio; le relazioni tra fasi di sviluppo e ‘metodi-obiettivi’ educativi; processi motivazionali ed infine strumenti di valutazione.

La Psicologia dell’educazione possiede una sua tematica peculiare: la dinamica ‘apprendimento-insegnamento'; la quale sorge alla fine del 1800 sviluppandosi circa negli anni ’50. La Scuola Comportamentista di quegli anni, considera il comportamento come l’acquisizione di svariate abitudini e svariate associazioni, o interconnessioni, tra un primo elemento definito ‘stimolo‘ ed un conseguente secondo elemento definito ‘risposta‘. Il tutto consiste dunque in una connessione tra un segnale ambientale (stimolo), un comportamento (risposta) ed una conseguenza (rinforzo). 

Un primo e significativo studio, seppur molto schematico e per vari punti criticabile, è quello condotto da J. Piaget; egli studia l’intelligenza, attuando una netta distinzione tra il pensiero del bambino e quello dell’adulto, sostenendo che la stessa intelligenza si sviluppa in base alla natura dei rapporti sorti durante l’adattamento da parte del minore all’ambiente sociale e fisico di riferimento. Lo sviluppo, per Piaget, parte dall’individualità per poi sfociare nell’ambiente; il bambino non acquisisce direttamente la propria intelligenza da fattori intergenerazionali derivanti dal mondo adulto, bensì crea da sé le proprie conoscenze.

Per lo studioso svizzero, inoltre, è estremamente importante il legame tra ‘assimilazione’ ed ‘accomodamento’.

La prima, è l’inclusione di un nuovo elemento – ad esempio un oggetto – all’interno di uno schema mentale già acquisito. Il bambino lo afferrerà nello stesso modo in cui afferra gli oggetti che già conosce, adoperando il tatto come strumento principale d’esercizio del compito.

Nel secondo, se il bambino si trova ad afferrare un oggetto mai visto in precedenza adopererà una presa con le dita diversa rispetto un altro oggetto precedentemente utilizzato; dunque, modificherà lo schema mentale già conosciuto ampliandolo alla conoscenza del nuovo elemento.

Piaget sviluppa una ‘teoria stadiale’ standardizzata per tutti gli individui. 

Gli stadi sono 4:

1. Stadio senso-motorio (valido da 0 ai 2 anni), completo di ulteriori 6 sotto-stadi: 

• Reazioni riflesse (primo mese); esse sono una rielaborazione da parte del bambino di schemi senso-motori innati; 
• Reazioni circolari primarie (da 2 a 4 mesi); il bambino capta delle reazioni esterne per poi utilizzarle a sua volta come mezzo per il raggiungimento di un risultato piacevole, ad esempio la suzione del dito; 
• Reazioni circolari secondarie (da 4 a 8 mesi); egli volge i propri interessi nei riguardi del mondo circostante, interessandosi a più oggetti anche distanti da lui, in tale sotto-stadio è fondamentale l’unione tra ‘visione’ e ‘comprensione’ della realtà esterna; 
• Reazioni circolari differite (da 8 a 12 mesi); il bambino programma le proprie azioni ed è in grado di anticiparne gli esiti, comincia a rappresentare mentalmente gli oggetti, pur non vedendoli. Nei sotto-stadi precedenti se l’oggetto veniva sottratto dal suo sguardo egli ne perdeva il ricordo (l’oggetto non visto non esiste). Ecco dunque la ‘Intelligenza senso-motoria’; 
• Reazioni circolari terziarie (da 12 a 18 mesi); il bambino s’interessa di sperimentare nuove situazioni, ad esempio lo sbattere un oggetto su più superfici per captare suoni differiti tra loro; 
• Stadio della rappresentazione cognitiva (da 18 a 24 mesi); il bambino attua processi mentali senso-motori più complessi ed è in grado di rielaborare assieme maggiori informazioni rispetto quelle immediate e più elementari dei sotto-stadi precedenti; ad esempio poggia un oggetto per aprire la porta e lo riprende in seguito. Le azioni sono più complete ed efficienti, comincia a simulare la presenza degli oggetti e si sviluppa il ‘far finta di’.        

       2. Stadio pre-operatorio (dai 2 ai 6-7 anni); l’intelligenza pre-operatoria non permette al bambino di considerare molteplici prospettive in rapporto con la realtà; il suo pensiero è definito ‘irreversibile‘, ovvero: non ancora versatile e adibito alla realtà circostante. Piaget pone l’esempio della plastilina: “se una pallina di plastilina ha una determinata forma, un determinato peso ed un determinato volume, il bambino è in grado di riconoscerla; mentre – sotto il suo sguardo – se essa viene manipolata, egli sosterrà che forma, peso e volume non corrispondono a quelli precedenti”. Un altro esempio più semplice è quello dei tre contenitori: “se si versa in tre distinte bottiglie, ognuna di forma diversa, la medesima quantità di acqua ad oltranza, il bambino sosterrà che la quantità della stessa varia da recipiente a recipiente”. In questo particolare stadio, inoltre, nel fanciullo compaiono atteggiamenti particolari, quali: l’animismo, il quale dona vita a sé al contesto inanimato, e l’artificialismo, il quale innesca nel bambino l’idea che sussista un legame naturale tra l’uomo e la realtà materiale. In quest’età egli è sempre sottomesso ad un’autorità esterna che genera una concreta figura di supremazia (l’adulto), dal quale accetta regole e consigli; ciò è denominata ‘eteronimia morale‘.    

      3. Stadio delle operazioni concrete (dai 7 agli 11 anni circa); superati i 6-7 anni il bambino abbandona il linguaggio egocentrico ed il pensiero diviene reversibile, dunque egli è in grado di modificare il proprio punto di vista riguardo una situazione dapprima ai suoi occhi standardizzata. Riprendendo l’esempio della plastilina: “Ora il bambino sino agli 11 anni considererà analoga tra una forma e l’altra soltanto la sostanza e trascorsa tale l’età anche il peso ed il volume”. Avviene inoltre un significativo passaggio dalla eteronimia alla autonomia; egli è ora in grado di prendere l’iniziativa nello svolgere vari compiti e diverse azioni che prima avvenivano sotto il controllo dell’adulto.      

      4.  Stadio delle operazioni formali (da 11 anni in itinere); il bambino riesce a interagire con soggetti ed oggetti non presenti dinanzi a lui, adopera l’immaginazione e combina assieme varie informazioni per ricavare da esse insegnamento e conoscenza della realtà circostante. Superati con successo tutti gli  stadi, si è pronti ad affrontare la vita appieno.

Piaget ha donato un contributo immenso alla pedagogia, come precedentemente detto criticabile su vari aspetti:

• L’eccessiva standardizzazione degli stadi;
• Il non considerare il luogo geografico dove cresce il bambino;
• L’aver effettuato gli studi pratici espressamente sui propri figli;
• La troppa difficoltà delle prove poste ai bambini; 
• L’escludere le influenze dell’ambiente sociale sullo sviluppo del minore.

Lev Semënovič Vygotskij

Il russo L. S. Vygotskij, nato ad Orša nel novembre del 1896, è stato un importante psicologo e studioso dell’educazione correlata all’evoluzione della mente. Secondo le sue ricerche, il cervello del bambino, sin dalla primissima infanzia è alla continua ricerca di “strumenti” in grado di fornire all’infante dati utili sulle caratteristiche dell’ambiente circostante. Gli strumenti sono messi a disposizione dal contesto sociale di riferimento; difatti, per Vygotskij, è impossibile “standardizzare” le trasformazioni e continui cambiamenti del bambino tramite “stadi fissi” (come invece sosteneva Piaget), poiché va altresì osservato in un linguaggio globale il “luogo fisico” d’appartenenza del soggetto in questione. Ciò è importante poiché un bambino indonesiano vivrà situazioni e sviluppo differenti rispetto ad un bambino americano o ad un bambino italiano, perciò per lo studioso non è possibile includere in un’unica sfera ogni soggetto. Il linguaggio è un fondamentale strumento di crescita per l’infante; esso evolve e modifica col passare del tempo assieme al soggetto in crescita, parte dall’ambiente per successivamente sfociare nell’individualità.

Per Vygotskij, il linguaggio nel bambino attraversa tre passaggi fondamentali, ovvero dal primo al quinto (circa) anno di vita il linguaggio è socializzato, cioè utile principalmente a comunicare in maniera elementare con gli adulti; successivamente, dal sesto anno diviene egocentrico, ed in seguito interiorizzato.

A questo punto la domanda da porsi sarebbe: “quali criteri valutativi utilizza Vygotskij per analizzare le varie fasce d’età dei bambini, criticando – per l’appunto – la teoria stadiale di Piaget?” Egli sintetizza i periodi evolutivi “età stabili”, ovvero periodi in cui non si verificano grandi cambiamenti nel corso dello sviluppo; tuttavia, l’accorparsi di tali età sfocia successivamente in quattro “età critiche”, sviluppate dallo studioso con lo scopo di non generalizzare, bensì, far confluire ed accomunare nella maniera più imparziale possibile, le tappe della crescita di un minore vivente in qualsiasi parte del globo. 

Ecco le quattro “età critiche” promosse da Vygotskij:

• passaggio dall’epoca dell’allattamento alla prima infanzia (primo anno); 
• insubordinazione e rivolta contro l’ambiente (terzo anno); 
• difficoltà nell’educazione (settimo anno); 
• difficoltà derivanti dalla maturazione sessuale (tredicesimo anno). 

Tali “crisi”, se superate positivamente causano un progresso evolutivo nel bambino, il quale avanza positivamente per tutta la durata della crescita.

Vygotskij, identifica, inoltre, nell’infanzia due “punti limite”, i quali sono tesi a separare i tre tipi di apprendimento precedentemente citati (socializzato; egocentrico; interiorizzato). Il primo apprendimento è definibile spontaneo (da zero a tre anni), poiché è un’esigenza primaria esplorare la realtà circostante; da qui sorge il primo “punto limite”; il secondo apprendimento è ritenuto spontaneo-reattivo (dai tre ai 6 anni circa), poiché sì il bambino è ancora in una fase psichica elementare, ma può cominciare a compiere i primi esercizi ed i primi compiti con l’aiuto del maestro; il terzo apprendimento, in cui compare il secondo “punto limite”, è reattivo (dai 6 anni in poi); il bambino applica il suo sapere e le sue abilità nella stesura dei compiti e deve avere sempre interesse nei confronti degli esercizi da svolgere (in ciò sta l’abilità del maestro).

Le teorie di Vygotskij sono state scoperte oltre trent’anni dopo la sua morte, da Jerome Bruner, il quale si è occupato della traduzione e distribuzione in America ed in Europa del pensiero di questo grande studioso sovietico, di cui il regime aveva confinato e messo al rogo parecchi suoi lavori andati perduti o rimasti incompleti.

Contemporaneo a Piaget, ma scoperto dopo per colpa della guerra, tale studioso detta un quadro più completo del suo collega, donando maggior spessore e complessità alla Psico-pedagogia Educativa. 

Jerome S. Bruner, importantissimo psicologo statunitense, autore della Psico-pedagogia Educativa, fonda la propria teoria concentrandosi sull’aspetto cognitivo del soggetto. Ad egli va il merito di aver diffuso il pensiero di Vygotskij al di là dei confini russi, dopo circa quarant’anni dalla sua scomparsa, rimasto fino a quel tempo sconosciuto sia all’Europa che agli Stati Uniti.

Bruner confrontò con grande onestà intellettuale sia la teoria di Piaget che la teoria di Vygotskij, scoprendone punti in comune e punti non concordi l’un l’altra. Egli non parla di stadi, bensì di strategie della mente, legate inizialmente allo sviluppo genetico del bambino (strutture percettive) e successivamente al contesto ambientale di riferimento.

Per muoversi nello spazio intorno a sé, il neonato non è composto da elementari riflessi di varia tipologia, ma più approfonditamente da istruzioni che si svincolano durante il percorso evolutivo. Tuttavia, tali istruzioni non sono sufficienti per tutelare e guidare il piccolo man mano che l’ambiente circostante diviene più complesso; esse col tempo vengono rimpiazzate da più avanzati modelli d’azione.

Bruner analizza, inoltre, lo sviluppo del linguaggio, il quale dipende da specifiche interazioni affettive, sociali e culturali tra il bambino e la madre; inoltre, lo sviluppo dei processi mentali, è determinato da un legame specifico che si genera tra la mente e la cultura di riferimento: la prima realizza la seconda, e quest’ultima può influenzare notevolmente la prima.

Le strategie della mente sono collegate con varie rappresentazioni, da Bruner stesso definite come differenti capacità di custodire flessibilmente le caratteristiche ricorrenti in un ambiente. Egli concorda con Vygotskij sul fattore che ai bambini può essere spiegato qualsiasi cosa, anche discipline molto complesse (psicologia, matematica, fisica), tenendo ovviamente sotto controllo i giusti tempi di elaborazione delle informazioni.

Il bambino, nei primi anni di vita, acquisisce tre tipologie di rappresentazioni:

Jerome S. Bruner

1. Esecutiva: azioni distinte su particolari oggetti per conoscerli ed interpretarli. Egli è ancora vincolato dalle strutture mentali innate; l’interazione con gli oggetti è lenta e scollegata in gran parte al sistema visivo; viene afferrato un oggetto alla volta e per una tempistica estremamente limitata (fino a 6 mesi).
2. Iconica: egli interpreta ciò che lo circonda basandosi sull’esteticità degli oggetti che analizza, come la forma particolare, il colore, l’elasticità e le dimensioni. Tatto e vista si spostano quasi omogeneamente, vengono afferrati anche due oggetti simultaneamente, a patto che il primo venga posizionato sulla mano di “ripiego” per mantenere la prima libera nel prendere anche il secondo (tra 6 e 8 mesi). Giunto al nono mese (tra 9 e 11 mesi), il bambino presenta un miglioramento completo nel sistema vista-tatto e s’innesta un rapporto di gioco con l’adulto, tramite la consegna a richiesta degli oggetti; egli comincerà ad afferrarli con ambedue le mani senza parametri di movimento fissi, a testimonianza che è soggetto “attivo” e mai “passivo” nell’analizzare la realtà circostante.
3. Simbolica (da 8 anni in poi): comprende in sé il linguaggio, e con esso la peculiare abilità di trascendere la realtà concreta e rielaborare simbolicamente un oggetto non presente al momento. Bruner, a differenza di Piaget, dimostra come il bambino è in grado di comprendere il concetto di conservazione di sostanza, peso e volume. È necessario permettere ai bambini di modificare della plastilina e fargli verbalizzare i mutamenti che essa assume; per essi, in seguito, è molto semplice venirne a capo.

Questo importantissimo autore chiude la triade dei padri fondatori della Psicologia dell’Educazione, donando importantissimi spunti futuri per la ricerca e per lo studio del bambino in itinere. Piaget, Vygotskij e Bruner, ognuno con la propria esaustiva teoria continuano ad arricchire, anche a distanza di un secolo, la pedagogia moderna. 

Bibliografia:

• AA. VV., Fondamenti di psicologia dello sviluppo, Laterza, Roma-Bari, 2011.
• Bruner J., Brown R. W.,, (1956) A Study of Thinking, Wiley, New York, trad. it., Il pensiero: strategie e categorie, Roma, Armando, 1969.
• Bruner J., (1968) Processes of Cognitive Growth: Infancy, trad. it., Prime fasi dello sviluppo cognitivo, Armando, Roma, 1971.
• Bruner J., (1966), Toward a Theory of Instruction, trad. it., Verso una teoria dell'istruzione, Roma, Armando, 1982
• Chapman M., Constructive evolution: origins and development of Piaget's thought, Cambridge University Press, Cambridge, 1988.
• Piaget J., (1936), La naissance de l’intelligence chez l’enfant, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel-Paris, trad. it., La nascita dell’intelligenza nel bambino, La Nuova Italia, Firenze, 1977.
• Pontecorvo C., a cura di, Manuale di psicologia dell'educazione, Il Mulino, Bologna, 1999.
• Vygotskij L. S., Myšlenie i reč. Psichologičieskie issledovanija, Gosudarstvennoe Social’no Ekonomičeskoe Izdatel’stvo, Moskva-Leningrad, trad. it., Pensiero e linguaggio. Ricerche psicologiche, a cura di, L. Mecacci, Laterza, Roma-Bari, 2008. 

Autore:

Dr. Davide Piserà 

Pedagogista - CTP Giuridico - Media Educator

E-mail: davidepisera@live.com 

L’importanza dell’educazione “ai, con e per i media” del docente e dell’educatore nella scuola postmoderna

L’importanza dell’educazione “ai, con e per i media” del docente e dell’educatore nella scuola postmoderna

Breve excursus sull'attuale società dal punto di vista dei giovani e nuove metodologie scolastiche adoperabili dal personale docente per una nuova forma d'istruzione

• Abstract:
  Il seguente articolo si interessa in primo luogo dell'analisi pedagogica dell'universo giovanile, del modo in cui oggi i giovani si annullano nei meandri della nostra società e si smarriscono in orizzonti mediali privi di senso. Inoltre, tratta del ruolo scolastico dell'educatore e dell'insegnante e di quello che essi devono offrire all'incerta società per renderla libera nello spirito e negli ideali da seguire. Analisi che tenta anche di divincolare la complessa dinamica della folla (o massa) informe ed abbandonata a sé, in cui oggi i giovani si riconoscono per il vuoto esistenziale che li contraddistingue. Si è tentato di svolgere un lavoro attento e dal giusto linguaggio educativo, con la speranza che il lettore inizi a riflettere con maggiore criticità sulla società che lo circonda.

Nell’odierna società, caratterizzata da profonde spaccature tra gli individui, causate dall’avvento dei new media all’interno della quotidianità di ogni singolo soggetto, prende sempre più piede incontrollatamente il fenomeno della dispersione scolastica “in massa”. Perché in massa? Come mai questo termine, oggi, viene molto utilizzato e/o spesso abusato del suo significato pedagogico – e sociologico – più autentico? La risposta sta intorno a noi, o per usufruire di una frase più consona all’argomento in esame, sta all’interno del nostro “io”. Per chiarire nel miglior modo la complessa dinamica sociale ed educativa, basti notare come mondanamente non si trovi quasi più il confronto di un dialogo amichevole con l’alterità; il linguaggio verbale – da sempre nucleo portante dell’essere umano – si è drasticamente ridotto. Il dialogo, oramai, è mediato da telefoni cellulari, social network, realtà alternative (come “Second life”) ecc.; il disagio principale lo si evince nell’incapacità da parte dei ragazzi, soprattutto, di comunicare tra loro o con un adulto in situazioni face-to-face. Tale “deficit” contraddistingue il paradigma peculiare della postmodernità. L’intera società basa le sue radici su modelli culturali effimeri e perlopiù diseducativi; si consideri l’importanza delle immagini, che giocano un ruolo importantissimo nella vita dell’universo giovanile. Non vi è spazio per le parole, poiché esse risultano inattuali per il modus operandi in costante aggiornamento dei giovani. La “crisi del dialogo” deve spingere istituzioni educative a pensare nuove strategie di trasmissione dei saperi, vista la dispersione scolastica in aumento nel nostro Paese, con un tasso di rilevamento maggiore costantemente presente nel Mezzogiorno.

 È nel meridione d’Italia che purtroppo la scuola si presenta – nonostante l’indubbia competenza di molteplici intellettuali – incapace di progredire significativamente raggiungendo, dunque, gli standard nazionali. Del resto, la cultura errante italiana, in continuo declino per la mancanza di empatia nel rapporto docente-alunno, trova la sua espressione più negativa nella “ghettizzazione” dei ragazzi. Come incentivare la prospettiva di gruppo anziché quella del ghetto? In primis nel comprendere il disagio esistenziale che i giovani dell’oggi vivono sulla propria pelle; tale disagio li porta a trincerarsi in rapsodici ideali provenienti dai mass media, dalla “‘giovinilizzazione' della società", così come Morin definiva già negli anni ’60 l’esaltazione eccessiva della giovinezza nella propaganda pubblicitaria e il conseguente emarginare le altre età della vita, accantonate ed escluse, invece di essere considerate a loro volta come portavoce di ideali – e di tendenze – passati o futuri.

Questa esaltazione della giovinezza comporta nei giovani un escludere le altre età evolutive – in itinere – della vita; di conseguenza la senescenza, non viene più considerata, ma allontanata, inascoltata, rifiutata e spesso derisa. Il ghetto, è un truce malessere sociale, sfocia in episodi di razzismo, discriminazione, fondazione di “sette” e di microcriminalità organizzata; la sua presenza si nota prevalentemente in ambiente scolastico, nell’omertà da parte degli studenti nel condannare il compagno di classe per l’azione illecita, nessuno condanna nessuno. Tutti scelgono – per codardia – di tacere. Non è dunque questo un fenomeno mafioso? I neo-adolescenti postmoderni prediligono seguire la massa, poiché essa comporta un annullarsi nella sua forma fittizia e informe da parte di colui che ha scarsa fiducia in sé e negli altri. “Il dovere dello Stato – scrive Pasquale Rossi – consiste nel trasformare la folla indifferenziata in partito che è forma equilibrata di folla […]. Per ottenere ciò, c’è bisogno di una larga educazione e di una grande istruzione individuale e collettiva che, incominciata dai primi anni, si prolunghi per tutta la vita.”; Rossi, intellettuale – purtroppo poco noto – cosentino di inizio ‘900, ne “L’Animo della folla”, sua opera più importante, anticipa di quasi un secolo il concetto di massa informe abbandonata a se stessa in una dimensione di ignoranza e luoghi comuni dannosi per ogni membro della società, tentando di trovare in essa una qualsivoglia coscienza
comune. In aggiunta al pensiero di Rossi, non confutandolo, ma precisando un fattore peculiare che forse allo studioso in questione è sfuggito oppure, egli ha provveduto a sottenderlo, correndo tuttavia il rischio di fraintendimenti; sorge spontaneo un quesito. Come può Rossi affermare che deve essere lo Stato a dare un’identità alla folla, se lo Stato stesso è composto dai singoli cittadini in parte componenti della folla medesima? Lo Stato, sì, possiede dei rappresentanti, ma ognuno di noi è il portavoce di se stesso, quindi la folla – o la massa – non avrà mai un’identità a sé stante poiché i caratteri che la compongono sono una moltitudine.

 È indispensabile, invece, istruire la folla, farsi capire da essa, in modo da frammentarla lentamente, facendo sviluppare ad ogni cittadino la propria intelligenza critica. Soltanto in questo modo si può sconfiggere l’informe massa postmoderna. Qual è il ruolo dell’insegnante in tutto ciò? Per il docente e/o l’educatore, che si trova ad operare in un contesto scolastico traballante, dove l’apprendimento viene visto come un peso, la scuola come un luogo da odiare e sfregiare, gli insegnanti come incapaci di insegnare, svolgere il proprio lavoro è forse la sfida più dura da affrontare con strumenti nuovi e concreti. Quello che, in particolare a scuola, sembra regnare è l’indifferenza; indifferenza nei confronti del pensiero altrui, riguardo i problemi della collettività; tutto è “virtualizzato” attorno all’individuo che non riesce ad elevarsi a persona. Si diviene persona: nel momento in cui si ha piena consapevolezza delle proprie scelte, quando non si è più vittime della società mediale e si sceglie il proprio ruolo in essa; in caso contrario si rimane “uno tra i tanti”, senza idee, ideali e obiettivi. Il docente deve comprendere che, i media, percepiti come strumenti per avvicinare gli utenti, stanno in realtà allontanandoli sempre più nel mondo reale.

È qui che è urgente costruire una pedagogia che permetta ai giovani di combattere contro l’alienazione – e l’obnubilamento - dell’animo umano, ma per far ciò il professore postmoderno deve addentrarsi nel loro mondo: un mondo composto di frammenti da riallacciare tra loro, un mondo di incomprensioni e svilimenti, un mondo a volte cupo, composto da sentimenti repressi mai dichiarati e timori infantili non ancora abbattuti. Se la realtà giovanile è composta da immagini, sono esse che vanno adoperate per spiegare i concetti chiave, altrimenti si corre il rischio di non suscitare l’attenzione dei ragazzi, “fallendo”. L’educatore ha successo quando si fa comprendere dagli altri, soprattutto con i nuovi giovani deve saper adoperare una pedagogia che “faccia adattare sé medesimo alle condizioni degli educandi”, non viceversa o in minima parte, altrimenti il percorso educativo non trova esito. I giovani hanno bisogno di “ideali” da seguire, non più di “concetti” indotti dalla Scuola Italiana per secoli, oramai obsoleti. Il modo dell’insegnante di fare scuola, deve far fronte alla questione sociale che oggi ci troviamo a vivere; non si possono continuamente adoperare modelli educativi che causano nei ragazzi un’uniforme espressione di “rigetto”. Docente ed educatore devono avere entrambi gli strumenti per essere degli abili Media Educator, aiutando la nuova generazione a “non vivere più in un universo di immagini governate da un apparente ‘eterno presente'”, ma a “vivere la propria esistenza sfruttando le immagini come ‘rinforzo positivo’, aiutando l’insegnamento a partire dal presente per far osservare – e recepire – ai giovani che esiste anche un passato ed esisterà a sua volta un futuro se soltanto essi ne prenderanno piena consapevolezza”.

Bibliografia:

Morin E., L'industria culturale, Il Mulino, Bologna, 1963.

Rossi P ., L'Animo della folla, Tipografia "La Lotta", Cosenza, 1909.

Bossio F ., Il divenire della forma. Riflessioni pedagogiche sulla senescenza, Anicia, Roma, 2008.

Note:

Precedente pubblicazione "Periodico di studi umanistici, cultura e attualità iscritto al Registro Stampa del Tribunale di Cosenza al n. 2/09 del 30 marzo 2009 - ISSN 2279-7157 - CINECA - Servizio Gestione Riviste - Codice Rivista: E215247". Proprietario dei Diritti: Dr. Davide Piserà

Autore:

Dr. Davide Piserà

Pedagogista - CTP Giuridico - Media Educator

E-mail: davidepisera@live.com